摘要：《普通高中物理课程标准(2017年版)》与《普通高中物理课程标准(实验)》相比，在理念、目标、内容、评价等部分都有很大变化。课程目标由三维教学目标变为核心素养培养目标;课程结构由必修加三个系列选修变为必修加选择性必修和选修;内容要求由侧重知识要求向物理观念、科学思维、体验、探究等多方面要求转变;学习要求及评价由单一的“内容要求”变为由“内容要求”“学业要求”和“学业质量水平”组成的综合评价体系。了解和把握好这些变化的含义与本质，对核心素养教育有促进作用。

　　关键词：高中物理课程标准;课程目标;内容变化;学业质量

　　中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)09-0099-08

　　2017年底教育部颁布了《普通高中物理课程标准(2017年版)》(以下简称《标准》)。和《普通高中物理课程标准(实验)》相比，《标准》有许多新的思想、内涵及变化，需要我们认真学习、悉心体会，以指导今后的高中物理教育。

　　一、《标准》修订的背景

　　自2004年，我国各省(自治区、直辖市)相继开始了一轮高中课程改革，十几年的课程改革促进了物理课程理念的更新、教学方式以及学习方式的变革，为全面提升学生物理学科素养奠定了基础。然而实施中也产生了一些问题。例如，有些省份的学生学习的内容不同，给大学教育带来了困难;科学思维培养要求不够具体;选修2系列课程几乎没有学生选择，形同虚设等。

　　另外，近年来许多国家、地区以及国际组织相继开展了“核心素养”研究及实践。为了适应新形势的要求，提高我国公民的教育质量，这一时期我国也相继出台了一些重要的文件。2010年7月国务院颁布的《国家中长期教育改革和规划发展纲要(2010—2020年)》提出“德育为先，能力为重，全面发展”的教育政策。2012年党在十八大报告中明确指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[1]为了进一步落实党的“立德树人”根本任务，2014年3月30日，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。根据国际教育发展以及国内教育要求，2014年教育部组织专家开始我们学生发展核心素养指标体系研究，2016年9月该指标体系正式提出。

　　在此背景下，教育部组织专家对各个学科的课程标准进行了修订。

　　二、课程标准内容的具体变化分析

　　(一)课程性质与理念

　　1.课程性质的变化

　　《标准》在“课程性质”部分，分别从物理学科本身的性质以及在高中课程中的地位与作用作了阐述。对于学科性质，《标准》明确提出：“物理学基于观察与实验，建构物理模型，应用数学工具，通过科学推理和论证，形成系统的研究方法和理论体系”[2]p.1也就是说，物理学是基于事实、通过推理论证等形成的研究方法和理论。这是对物理学较为准确的概括，比2003年版具体，便于教学实践中把握与落实。

　　对于物理课程在高中的地位与作用，《标准》明确提出：“高中物理课程是普通高中自然科学领域的一门基础课程，旨在落实“立德树人”根本任务，进一步提升学生的物理核心素养，为学生的终身发展奠定基础，促进人类科学事业的传承与社会的发展。[1]p.1与2003年版“高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。”[2]p.1的叙述相比，《标准》的阐述更具体、全面、准确，强调“立德树人”思想，突出物理核心素养，指出课程是为了学生的终身发展服务的性质。

　　2.课程理念的变化

　　《标准》关于课程理念包括五个方面。(1)注重体现物理学科本质，培养学生物理核心素养(课程目标);(2)注重课程的基础性和选择性，满足学生终身发展的需要(课程结构);(3)注重课程的时代性，关注科技进步和社会发展需求(课程内容);(4)引导学生自主学习，提倡教学方式多样化(课程实施);(5)注重过程评价，促进学生核心素养的发展(课程评价)。这五个方面第一条是核心，其他四个方面为第一条“注重体现物理学科本质，培养学生物理核心素养”服务。与2003年版课程标准相比，《标准》关于理念阐述的结构没变，只是具体表述不同，特别是第一条的表述变化较大，这一条是我们理解新课程理念的核心。

　　《标准》第一条具体的表述为：“高中物理课程注重体现物理学科的本质，从物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等方面提炼学科育人价值，充分体现物理学科对提高学生核心素养的独特作用，为学生终身发展、应对现代和未来社会发展的挑战打下基础”。与2003年版的课程标准比较，可以看出《标准》在课程理念上的主要变化是将原来的“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个方面的目标要求，变为“物理观念”“科学思维”“科学探究”和“科学态度与责任”四个核心素养方面的要求。这就使得我们对高中物理教学的理念从比较概括的“三维目标”变为具体、可操作的“核心素养”。

　　(二)核心素养与课程目标

　　1.核心素养的理解

　　《标准》将物理学科的核心素养界定为：“是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”，主要包括“物理观念”“科学思维”“科学探究”和“科学态度与责任”四个方面[3]p.3。在这四个方面中，后两个与原课标中的内涵及要求相差不多，而“物理观念”和“科学思维”则是新增加的，内涵也较为丰富。

　　对于物理观念的理解，关键要把握“是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华”，这里概念和规律是基础，把握住了概念和规律，就把握住了主体，教学中要注意概念和规律的深度理解和灵活应用。物理概念和规律在整个高中物理课程中数量是非常之多的，进一步将它分类、提炼则形成物理观念。《标准》将物理观念分为“物质观念”“运动与相互作用观念”以及“能量观念”，这样界定的物理观念类似于国际科学教育中的核心概念(core concept)、大概念(bigider)。要落实物理观念的教学，一是要注意把握概念和规律教学的主体，二是要注意在一定的概念、规律的基础上适时加以总结、提升，使得学生既对概念和规律有深刻的理解，同时在其之上能形成统领这些概念和规律的大概念——物理观念。只有在进行概念、规律的教学中适时注意将有关概念加以提升，才能使物理观念的教学得以水到渠成地建立起来。

　　在物理教育中，还有一个非常重要的方面就是科学思维教育，物理教育中概念和规律的建立是基础，科学思维的培养是核心。在高中阶段，之所以要学习许多的物理观念，是要学习物理的知识和观念，更是要培养学生的科学思维能力。学生的科学思维能力培养起来了，他们就变得更加聪明，就能够解决实际中遇到的问题。所以，在物理教学中要充分重视科学思维的培养。《标准》将科学思维分为“模型建构”“科学推理”“科学论证”和“质疑创新”四个要素。在这四个要素中，“科学推理”与“科学论证”是逻辑推理与论证中的两个重要方面，含义比较清楚，而在“模型建构”这一要素的教学中，要注意抽象、概括等思维方法的学习，因为在建构模型时一定要将实际问题中的次要因素忽略，抽象出本质的属性并加以概括推广到一般。所以模型建构教学中一定涉及抽象和概括思维的教学。四个要素中的另一个“质疑与创新”指的是思维中的品质特性，它不是一种具体的思维，而是说思维培养中不只是要注意根据原有理论的逻辑推理，也应该注意质疑与创新。

　　应该说明的是，《标准》中所说物理核心素养的四个方面是物理教育中有机的整体，不能割裂开来。物理观念教学中肯定会涉及科学思维的训练、科学态度的培养、科学探究的运用等。在这四个核心素养中，物理观念是基础，科学思维是核心，科学探究是方式，科学态度与责任是必备品格、育人的最终目标。教学中要注意这四位一体的全面设计，不能只重视某一个方面而忽视其他方面。

　　2.课程目标的变化

　　2003版的课程目标是从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面来展开的。而《标准》的课程目标则是从物理核心素养的角度来阐述的。

　　《标准》一开始就开宗明义指出：“高中物理课程应在义务教育的基础上，进一步促进学生物理学科核心素养的养成和发展。”[3]p.5。接下来分别用四个自然段从“物理观念”“科学思维”“科学探究”和“科学态度与责任”四个方面来阐述具体的课程目标。

　　例如，第二自然段是以对“科学思维”的要求来展开的：“具有建构模型的意识和能力;能运用科学思维方法，从定性和定量两个方面对相关问题进行科学推理、找出规律、形成结论;具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能运用证据对研究的问题进行描述、解释和预测;具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新”。从中我们可以看出，这一段关于“科学思维”的课程目标分别从科学思维的“模型建构”“科学推理”“科学论证”和“质疑创新”四个要素对整个课程提出了目标要求。

　　也就是说，《标准》是从物理核心素养的各个二级指标对课程目标提出了具体的要求。分清课程目标表述的结构及确切的涵义，有利于我们更好地理解、把握和处理好课程目标。

　　3.物理学科核心素养与三维目标

　　《标准》以核心素养为出发点提出整个课程的目标要求、内容要求、学业要求等，而2003年版课程标准则是以三维目标为基础，对整个课程提出全面要求。要使核心素养理念下的教学顺利进行，就要回答核心素养与三维目标的关系。

　　我们知道，核心素养是在新时代的视角下，对人们所需品格与能力等的提练，物理学科核心素养是物理学科育人价值的集中体现，是学生通过物理课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。而这些品格与能力，与三维目标所说的知识、技能、方法、态度等有着非常重要的联系。《标准》在对原三维目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行分析、整合后，提出了物理学科核心素养[3]p.iv。核心素养是对三维目标要求的进一步的明确与细化，其内涵更清楚、具体。例如，在三维目标中的“过程与方法”中，并没有指出高中物理阶段应该学习哪些具体的方法;而在物理核心素养的“科学思维”要求中，则提出了“模型建构”“科学推理”“抽象思维”“控制变量”“极限思想”等方法。不过，尽管三维目标没有像核心素养要求这样具体，但是它也从三维目标的角度较全面地规定了我们教学中所应该关注的方面，并没有偏重若遗漏。所以，以往较好的、能体现学生主动学习的教学设计我们仍然可以借鉴。

　　另外，从育人价值上看，核心素养更注重教育的整体性以及个人的发展。因此核心素养既是对三维目标的继承，更是对三维目标的发展与超越。

　　(三)课程内容的豪华

　　从整个的内容分布来看，《标准》中的必修加选择性必修的内容与2003年版课程标准的必修加3系列的内容相当，所以这里只对必修及选择性必修的内容与原来课程标准相应内容进行比较。为了便于看出两个版本的不同，下面用表格的形式列出了各二级主题下具体内容的增、删、调整情况及原因分析。

　　(四)课程评价体系

　　与2003年版课程标准比较，《标准》在学生学习评价方面增加了“学业要求”“学业质量”“物理学科核心素养的水平划分”等内容，建立了比较完整的课程评价体系。

　　1.评价内容

　　(1)物理学科核心素养水平

　　为了使物理学科核心素养要求更明确，《标准》对核心素养提出了五级水平的要求。这些核心素养水平是“内容要求”“学业要求”，特别是“学业质量水平”提出的基础。

　　(2)内容要求

　　根据核心素养的要求，《标准》对具体的内容提出了教学上的要求，这些内容要求主要与各知识点相对应，用“知道“认识”“理解”等行为动词对认知性学习目标做出要求，用“经历”“体验”“感受”等行为动词对体验性学习目标做出要求。

　　(3)学业要求

　　为了对学生的学习结果要求更具体、明确，《标准》在每个模块后给出了学生学业要求。每个模块的学业要求是学生学习完这个模块后应该达到的学习要求，学业要求从核心素养的角度对学生最后能达到什么样的能力水平提出要求。学业要求只是学习完本模块后，对学生能达到什么样的能力水平提出了统一的要求，没有给出水平等级，因此它可以作为评价的依据来评价学生的学业情况，但是它不能作为标准来进行准确的测量。

　　(4)学业质量

　　为了对学生学习完高中物理课程进行评价，《标准》对学生学习的“学业质量”提出了要求，制定了有五级水平的“学业质量水平”，相当于给出了学业质量标准。学业质量标准是以学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。[3]p.45学业质量水平是针对学生学业状态给出的水平测量的标尺，它既是日常教学的依据，也是选拔性考试的依据。学业质量水平二是高中毕业生应达到的合格要求，是学业水平合格考试的命题依据，学业质量水平四是用于高等院校招生录取的学业水平等级性考试的命题依据。[3]p.48 《标准》不仅对学业水平考试的要求做了明确的规定，而且对学业水平考试的试卷命题提出了实施建议。

　　2.评价体系结构

　　《标准》从“课程目标”“内容要求”“学业要求”“学业质量水平”等多方面对学习、教学、学业水平等进行了描述与要求，构成了一个完整的学生学习指导与评价体系。各部分的关系如图1所示。

　　根据学生发展核心素养及物理学科核心素养制定的总体课程目标，需要进一步分解、明确、细化，结合“物理学科核心素养水平”，《标准》给出了“内容要求”“学业要求”。根据“内容要求”“学业要求”和“物理学科核心素养水平”，形成“学业质量水平”。其中，“内容要求”主要在认知、技能、体验等方面提出要求;“学业要求”则主要是从物理学科核心素养四个方面对该模块内容的整体要求;“学业质量水平”则是整个高中物理课程检测的标准，是日常教学及高中学业水平考试命题的重要依据。

　　《标准》是我们进行高中物理教学的依据，认真地分析、了解和把握其中有关内容的变化，以及变化的含义与本质，对核心素养教育有积极的促进作用。

　　参考文献：

　　[1]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗———在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[R].北京：人民出版社，2012.

　　[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(实验)[S].北京：人民教育出版社，2003.

　　[3]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018.

　　转载：《课程·教材·教法》2018年9月