历史具有复杂性，复杂的历史需要后人加以历史的解释，“只有解释才能发现历史的意义，只有解释才能完成历史的重建”。《普通高中历史课程标准(2017年版)》把“历史解释”列为历史学科五大核心素养之一。可见，在历史学科核心素养落地生根的过程中，建构学生的历史解释相当重要。笔者以为，在高中历史教学中，教师要基于历史学科核心素养，引领学生建构具有以下几个“度”的历史解释。

　　一、立足唯物史观，建构有“高度”的历史解释

　　“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”，“是迄今为止最为思辨、最具科学性的历史哲学体系，还没有哪种历史观和方法论在研究和解释历史方面比它更周密、更全面、更辩证”。教师要引导学生立足唯物史观的高度，科学解释历史，建构有“高度”的历史解释。

　　例如，在中国近代史教学中，教师往往需要引导学生对晚清王朝遭遇“三千年未有之大变局”后政治、经济、思想文化等领域新旧嬗递的缘由建构历史解释。常见的做法有两种，一种是借用美国著名汉学家费正清的“冲击—回应”模式来解释：中国社会充满惰性，长期以来停滞不前，“缺乏内部动力突破传统框架，只有经过19世纪中叶西方冲击之后，才发生剧变，向近代社会演变”。中国社会发生的变化是“对它(西方冲击)的回应所导致的变化”。还有一种是借用费正清的弟子柯文的“中国中心观”来解释：中国社会“并不是一个惰性十足的物体，只接受转变乾坤的西方的冲击， 而是自身不断变化的实体，具有自己的运动能力和强有力的内在方向感”。中国社会发生的变化是“内部演变的产物”。

　　这两种解释模式取向迥异，各执一端从其所善，却都失之偏颇，都带有一定的片面性。“冲击—回应”模式外因取向，强调外部因素对中国社会的影响，忽视了中国的历史特点和国情特点，忽视了中国社会的内在动力，排除了中国近代化复杂历史过程中的多样性选择，把中国社会的近代化仅仅看作是西方势力入侵的结果，夸大了西方冲击的历史作用。这种“外因决定论”是一种隐蔽的“西方中心论”，是非历史主义的。但“中国中心观”也有其不足，它“把中国历史的中心放在中国”，内因取向，强调中国发展的动力来自中国内部，但却“弱化或者忽略了‘西方’的作用”，同样存在非历史主义倾向。

　　唯物史观的历史合力理论告诉我们，历史是各种内外因素互动作用的“合力”所推动的，而不是单个意志作用的结果。因此，任何试图从单一向度来解释历史的做法都是不全面、不可取的。教师要引导学生依据中国近代社会巨大转变过程的复杂性，从单向度解释改为多向度综合解释，历史解释建构方显“高度”。

　　二、增强时空观念，建构有“宽度”的历史解释

　　“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。“时空观念也是阐释历史的角度，只有从历史的时间演进和空间范围的角度去进行说明和解释，才能看出历史的发展与变化，对历史进行客观的评述”。教师要引导学生放宽视野，增强时空观念，建构有“宽度”的历史解释。

　　例如，人教版普通高中课程标准实验教科书历史必修2第四单元第12课《从计划经济到市场经济》在“经济体制改革”一目有这样的论述：“我国的经济体制改革首先在农村展开。1978年，安徽、四川一些农村，开始实行包产到组、包产到户的农业生产责任制……仅几年时间，全国农业得到大发展， 农村开始了历史性的变革……农村经济体制改革的成功，促进了城市的改革。1984年以后，城市经济体制改革全面展开。”对于我国的经济体制改革，教材受篇幅、框架体系等因素制约，编写时不可能面面俱到，把复杂的历史全面展开，但教师必须在阅读、吸收相关研究成果的基础上，在教学中还原经济体制改革历史的复杂性，以帮助学生建构相应的历史解释。部分教师在教学这段内容时照本宣科，没有把它定位在特定时空下进行理性分析和客观评判，使得学生对我国经济体制改革走先农村后城市道路的真正缘由普遍认识不清，个别学生甚至还产生了这样的改革之路是“预先计划好的”的错误认识。

　　教师要帮助学生回到历史时空现场，在复原历史语境中拓宽对我国经济体制改革路径的认识。中国的经济体制改革其实并没有根据一个设定好的蓝图前行。改革初期，“从领导人到经济学家都意识到必须改，但谁都说不清楚究竟应当怎么改，更没有由计划经济向市场经济转型的最终目标”。在某种意义上说，“摸着石头过河”是唯一可能的选择。农村改革是中国经济体制改革的第一个重大突破，“具有全局性意义”，但它不是领导人“预先选择的改革突破口”，“它是在农民、基层干部、地方政府和中央领导各个层次、各个方面的互动过程中完成的”。农村改革的见效，增加了国家对全面改革的信心。“农民稳定了，也使决策者可以在一个比较稳定的环境下从容推进城市改革”。这就实际上造成我国农村与城市的经济体制改革“时间上是逐步的，空间上是不均衡的”局面。可见，我国经济体制改革之路的形成“不完全是一个自然过程”，是“与时俱进”“顺势而为”的结果。应该说，这样的历史解释，由于是将历史置于特定的时空条件下进行分析后建构起来的，因此是有“宽度”的。

　　三、坚持史料实证，建构有“信度”的历史解释

　　“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。“对史料的研习与运用， 既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现”。教师要引导学生坚持史料实证，求真求实，建构有“信度”的历史解释。

　　例如，部分教师在讲解人教版普通高中课程标准实验教科书历史选修1《历史上重大改革回眸》第九单元第3课《百日维新》时，常常会引用下面这段材料：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署封章皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢，览阅奏章，犹不能尽”，进而引导学生分析材料，从中得出以下结论：戊戌变法得到了全国人民的普遍支持。这一看似“论从史出”的历史解释“信度”如何呢?

　　该段材料出自梁启超的《戊戌政变记》。此书是梁启超在特殊的历史背景下写成的。戊戌变法失败后，康有为、梁启超流亡海外。为了“推脱责任、洗刷罪名及宣传政治主张”，梁启超在日本匆匆写成此书。“这种动机使得《戊戌政变记》的描述带有康梁固有的党派色彩和偏见”。梁启超后来自己也承认：“吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料?然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则?感情作用所支配，不免将真迹放大也”。可见，《戊戌政变记》虽是戊戌变法局内人梁启超留下的第一手史料，但此书言之过当，有主观的感情夹杂其间，不足以作为“纪实的信史”。用《戊戌政变记》中的有关内容来解释戊戌变法“得到了全国人民的普遍支持”是不严谨的，是缺乏信度的。教师要坚持史料实证中“孤证不立”的重要原则，引导学生结合其他有关阶层对戊戌变法态度的多种史料进行互证，才能对戊戌变法是否得到全国人民的普遍支持建构起有“信度”的历史解释。

　　四、涵养家国情怀，建构有“温度” 的历史解释

　　“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。家国情怀是历史教育的根本旨归 。教师在历史教学中要立德树人，涵养学生的家国情怀，建构有“温度”的历史解释。

　　例如，在人教版普通高中课程标准实验教科书历史必修3第七单元第19课《建国以来的重大科技成就》教学中，有的教师往往要求学生先进行自主学习，然后根据教材内容，把“两弹一星”“载人航天”“杂交水稻”“计算机和生物技术”等科技成就产生的具体时间、涉及人物、重大意义等主干知识填入预先设计好的表格中，最后再强调要熟记“科技就是力量”“科技是第一生产力”这些所谓的定律，就算是完成了教学任务。在这样的课堂里，学生建构起来的有关新中国重大科技成就的历史解释只能是一个个孤立的知识点，既缺少内在关联，更缺乏人文“温度”。教师讲授科技史时应处理好内史与外史的关系，特别要注意科学与人文的融合，要积极寻找渗透人文情怀教育的理想途径，由此建构的有关科技史的历史解释方能有人文的“温度”。

　　教师可以运用历史细节来渗透人文情怀教育。如在讲授“从‘两弹一星’到载人航天”一目时，可通过讲述钱学森放弃国外优越条件，冲破美国当局重重阻力，一心回国，“五年归国路”的动人故事，让学生感悟他“国为重，家为轻，科学最重，名利最轻”的家国情怀;也可通过讲述他回国后， 披荆斩棘，开创祖国航天事业，“十年两弹成”的艰辛历程，让学生感悟以他为代表的老一辈科学家们“热爱祖国、无私奉献、自力更生、艰苦奋斗、大力协同、勇于攀登” 的“两弹一星”精神;还可通过介绍“钱学森之问”，让学生感悟钱学森心系祖国长远发展、为中华民族伟大复兴殚精竭虑的高尚情操，树立历史的使命感和社会责任感。

　　教师还可以借助名人名言来渗透人文情怀教育。如在讲授“袁隆平与杂交水稻”一目时，可呈现袁隆平的一段话让学生进行“同情之理解”：“人就像一粒种子。要做一粒好的种子，身体、精神、情感都要健康。种子健康了，我们每个人的事业才能根深叶茂，枝粗果硕。因此，作为一个科研工作者，不仅要知识多，而且要人品好，不仅要出科技成果，而且要体现科学精神和科学道德”。从袁隆平这段朴实的话语中，学生能充分感悟到中国科学家身上所彰显的优秀品德和人格魅力，在潜移默化中获得一种精神的洗礼,建构充满人文“温度”的历史解释也就水到渠成。

　　总之，建构历史解释不是随心所欲的。立足唯物史观，才有“高度”;增强时空观念，才有“宽度”;坚持史料实证，才有“信度”;涵养家国情怀，才有“温度”。只有这样，我们才能“通过对历史的解释，不断接近历史的真实”，发现历史的意义所在。

　　(作者：刘波，江苏省无锡市市北高级中学教科室主任，中学高级教师，江苏省历史特级教师。)